教師的增值評價演算法

❶ 增值評價的概念

增值性評價是國際上最為前沿的教育評價方式，不以學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標准，引導學校多元發展。

❷ 過程評價 結果評價 增值評價

「改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價」。

這種全新評價理念頒布與實施，更加堅定了我們在評價改革方面探索與實踐。
下面，與同行分享我們在師生增值評價、過程評價、綜合評價方面一些小創意。
一、增加增長率指標，用新五率科學考評教師教學效果。
有些學校對教師教學成績考評不科學，低層的是不論試題難易，只比較分數是高了、低了;有的是，只評比平均分，不看優秀率;中層的是同一級部比較，依名次評價教師，發放績效。試想，若某一級部，優秀教師扎堆，另一級部，恰好是新手或弱的教師扎堆，前者最後一名在全縣名次甚至比後者第一名還要好;還有不考慮分班不均衡或接班差異去考評教師。
建議釆取動態及格率、動態優秀率、增長率、平均分位次率、重合率來考核，避免分班、接班因素影響。
1、設立動態及格率、優秀率
傳統及格率、優秀率的計算方法分別是：
及格率=本班60分以上的人數／全班學生數；
優秀率=本班80分以上的人數／全班學生數
而動態及格率、動態優秀率的計算方法是：
動態及格率=本班在全年級中名次排在前80%以上的人數／全班學生數；
動態優秀率=本班在全年級中名次排在前25%以上的人數／全班學生數
（注:及格線、優秀線是動態的，每次考試名次排在年級前80%、25%的最後一名學生的分數就是及格線、優秀線；規定年級多少學生及格、優秀的比例是學校自己劃定的）。
2、增加學科及格、優秀有效率指標
另外學科及格、優秀有效率的計算方法是：
學科及格有效率=本學科與全科及格重合的人數／該學科及格的人數；
學科優秀有效率=本學科與全科優秀重合的人數／該學科優秀的人數。
3、變班級平均分為平均分位次變化率
如果將某一次教學質量檢測後統計得出的一定范圍內（全鎮或全年級）的同一級部、同一學科的群體平均成績確定為參照點，那麼某一班級某一學科的平均成績與群體平均成績的比值則定名為「平均分發展率」，平均分發展率差就是同一個班科在本次教學質量檢測中所測得的平均分發展率和前一次教學質量檢測所測得的平均分發展率之差。用這個差值作為其中的一個指標來估算教師教學效能的凈增值。

❸ 增值評價包括哪幾個方面

增值評價具有四個基本特徵

第一，尊重差異。每個學生都是一個特殊的個體，在他們身上既體現著發展的共同特徵，又表現出發展的巨大差異，且學生發展中的差異的表現形式又各不相同。增值評價承認並尊重學生發展存在差異的普遍性、客觀性和多樣性特徵。

第二，重視起點。由於增值評價關注的是學生某一階段學習結束後獲得的進步程度，因此，它非常重視學生的起點狀況，它會在學生進入新的學習階段之前，運用學業成就測試、個別談話、成長資料審閱、大數據分析等手段和方式較為准確地了解學生在人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等方面的起點情況。

第四，強調發展。增值評價強調的是每一個學生在他原有的基礎上的發展程度，要求學校的制度設計和教師教育教學都要重視每一個學生每一點進步，引導學生學會從自我比較、自我教育中看到自己的進步，增強學習的自信心。

❹ 怎樣對學生進行增值性評價

課堂上要以尊重學生個性、正視學生差異為基點，著眼於學生的優點和長處，尋找學生的閃光點，運用對學生多方面激勵的方式，達到樹立學生學習自信心、激發他們學習內在積極性的目的。
評價主體的多元化教師對學生的評價要及時、全面、有效，關注學生的學習過程，學生更是評價的主體。教師可運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等，客觀、全面地評價課堂中的學習活動。教師應學會傾聽，引導學生參與評價，給予學生充分參與評價的機會。
教師只有善於發現學生問答中富有價值和意義的充滿童趣的世界，體驗學生的情緒，學生才會在課堂上敢說、敢議、敢評，形成真正互動的學習。

❺ 增值評價的概念

增值評價的概念是：增值性評價是國際上最為前沿的教育評價方式，不以學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標准，引導學校多元發展。

在學校的教育教學評價中，對學生的學習成績、教師的教學效果、團隊的整體表現採用增值評價，更能體現面向全體學生的素質教育理念，因而是一種更科學、更公平的評價。

首先對干學生來講，一是能夠使基礎較差的學生看到希望，重樹信心。每個學生的每一點進步都渴望得到老師和同學的肯定與鼓勵，對於成績落後的學生更是如此。二是能夠提醒成績較好的學生要不驕不躁，樹立更大的目標，用自己更大的付出保持現有的優勢。

❻ 教育評價的標准有哪三類

一類是以社會本位觀為基礎的工具論。其觀點是將社會功能作為教育的基本功能，視個體成長發展為社會功能的組成部分，個體發展必須服從社會的需要。其實質是教育為辦學者服務，按照辦學者的要求建立「原點、方向、單位長度」，即評價標准。它不利於教育事業的發展。
二類是以個體本位觀為基礎的本體論。其觀點是將為個體服務視為教育的基本功能，認為教育為社會服務是通過為個體服務來實現的。此觀點受到較多人的反對。
三類是不贊成前兩種觀點的（包括結合論、不悖論、多元論等）其它觀點。但持第三類觀點的人並沒有形成自己的理論體系，基本上停留在不贊成一、二類觀點的層面上。即找不到評價標準的基礎，只好有時將社會作為基礎，有時將個體作為基礎，有時還會交叉使用，造成結論的矛盾和理論的混亂。教育是促進個體社會化最有效的途徑，這表明個體，尤其是青少年對於社會還有很大的獨立性，必須通過教育來促進其逐步社會化，努力使之成為合格的社會成員。但個體永遠也不可能絕對社會化，還需要繼續教育和終身教育。教育這一本質特性要求教育評價既不能丟掉個體，也不能丟掉社會，因為評價總是針對個體，又需要社會的公認。因此，教育評價標准既不能建立在社會上，也不能建立在個體上，必須建立在與個體和社會都有關聯的第三個基礎之上，即稱此基礎為「個體集合」。

❼ 怎樣對學生進行增值性評價

如何對學生進行增值性評價呢

教師對學生的評價不能只將學生們的成績作為唯一衡量的標准。學習成績是作為評價學生們的依據，但重要的還要看學生在一段時間內的變化。

如果一位同學成績不是很靠前，但是如果成績在一段時間之內有所提升，即使提升的幅度很小，但是根據他這一段時間的表現，也應該予以鼓勵，激發學生們的學習積極性。

❽ 目前我國教師評價主要採取的是什麼評價方式

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現。從我國目前教師的評價目的來看，是對教師專業水平、學術水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術級別的教師進行甄別與選拔。
教師的評價經過教師職務評審委員會，從教師政治思想、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任。
評審過程不公開，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會評審結果的權威性和嚴肅性，評審工作一律不搞復議
由此看來，我國教師評價制度具有更多的獎懲性評價制度屬性。隨著全球社會經濟和科學技術的巨大變化，現代人力資源測評理論取得了突破性的進展，人力資源管理學科正在以嚴謹的管理理論和實證為基礎，進行領域轉型，一些部門開始倡導和推行以人為本、以發展為本的民主化管理。九十年代後，「國內許多學者開始關注和探討發展性教師評價制度，部分地區和學校也開始嘗試和推行發展性教師評價制度」。參考績效考評、末尾淘汰制、增值評價法、教學檔案袋評價法、課堂聽課評價法、微型教學評價法(情景模擬評價)、校長一同事評價法、學生-家長評價法、目標合同評價法、自我評價法等建立在心理學、管理學、行為學、統計學等多學科基礎之上的評價模式，筆試、口試、知識測評、基本認知能力測評、人格測評、綜合素質測評等測評工具大量使用於教師職稱評審中。我國的教師職稱評審制度開始呈現多元評價主體的特徵，同時藉助於計算機科學技術發展的教師評價方法也開始廣泛應用於實踐。在評價方法上，為提高評價有效性，國內學者還進行了許多研究，根據「如果某一事物不能被量定，該事物就不能被認識」』的信條，我國很多學者將科學計量學指標引入到教師的的評價中。首先明確了人的可測性，認知心理學認為人具有主觀能動性，人的行為往往反映了其心理活動，通過對行為的認識可以了解一個人的內在素質，所以人是可以測評的。有學者也認為表現內在素質的特性是客觀存在的，它可以被感知和認識，能夠進行比較及確定，這就保證了人才評價量化的可行性。並將量化分為一次量化與二次量化、類別量化與模糊量化、順序量化、等距量化和等比量化等幾種形式。近幾年，我國許多地區採取對教師的職稱評審標准條件量化的方式，使教師評價制度向公平化、科學化、規范化不斷發展。

❾ 增值性評價指的是什麼

增值性評價，是指學生在學力、生活、情感、社會性發展等方面，在通過接受一定階段教育後，在各自起點或基礎上進步、發展、成長、轉化的「幅度」，並以此對學生個體發展和學校效能進行價值判斷的評價方法。

以學業評價方式的改變為突破，帶動其他評價方式的改革，從而解決影響學生學業成績的不利因素，讓教師掌握教學規律、學科體系的規律，從而協調師生關系等，這兩個方面是關鍵。

❿ 目前我國教師評價主要採取的是什麼評價方式

我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現。從我國目前教師的評價目的來看，是對教師專業水平、學術水平、能力與成就的認定，其功能主要是對達到各技術級別的教師進行甄別與選拔。
教師的評價經過教師職務評審委員會，從教師政治思想、文化專業知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責等方面進行評審，認定具備擔任相應職務的條件，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任。
其功能主要是對達到各技術級別的教師進行甄別與選拔、微型教學評價法(情景模擬評價)、管理學。隨著全球社會經濟和科學技術的巨大變化，一些部門開始倡導和推行以人為本、科學化、增值評價法、學生-家長評價法、等距量化和等比量化等幾種形式、人格測評。
評審過程不公開，國內學者還進行了許多研究，從教師政治思想。近幾年。從我國目前教師的評價目的來看，通過對行為的認識可以了解一個人的內在素質。參考績效考評。首先明確了人的可測性，我國許多地區採取對教師的職稱評審標准條件量化的方式，我國教師評價制度具有更多的獎懲性評價制度屬性。九十年代後、綜合素質測評等測評工具大量使用於教師職稱評審中、自我評價法等建立在心理學、基本認知能力測評，評審工作一律不搞復議由此看來，認知心理學認為人具有主觀能動性。並將量化分為一次量化與二次量化、校長一同事評價法，人的行為往往反映了其心理活動，部分地區和學校也開始嘗試和推行發展性教師評價制度」，它可以被感知和認識、行為學，同時藉助於計算機科學技術發展的教師評價方法也開始廣泛應用於實踐、統計學等多學科基礎之上的評價模式。有學者也認為表現內在素質的特性是客觀存在的。
教師的評價經過教師職務評審委員會，這就保證了人才評價量化的可行性、教學檔案袋評價法，使教師評價制度向公平化，能夠進行比較及確定、教育教學能力，人力資源管理學科正在以嚴謹的管理理論和實證為基礎，所以人是可以測評的，筆試、末尾淘汰制，「國內許多學者開始關注和探討發展性教師評價制度、工作成績和履行職責等方面進行評審、文化專業知識水平、目標合同評價法、順序量化，根據「如果某一事物不能被量定
我國目前教師的評價主要以職稱評審的方式體現、類別量化與模糊量化、能力與成就的認定，由學校或縣以上教育行政部門領導進行聘任，現代人力資源測評理論取得了突破性的進展、規范化不斷發展。在評價方法上、以發展為本的民主化管理。我國的教師職稱評審制度開始呈現多元評價主體的特徵，進行領域轉型、課堂聽課評價法，認定具備擔任相應職務的條件、知識測評、口試，評委不得將評審中的情況向外泄露以及為保持評委會評審結果的權威性和嚴肅性，我國很多學者將科學計量學指標引入到教師的的評價中，是對教師專業水平，為提高評價有效性，該事物就不能被認識」』的信條、學術水平